Alert Edukacyjny

Uczelnie też powinny się zmienić

Uczelnie kształcą młodzież dla przyszłości. To zadanie realizują w czasie wszechobecnego Internetu, który daje nieograniczony dostęp do wysokiej jakości (jeśli się wie, gdzie szukać i potrafi weryfikować) informacji, danych i treści z każdej dziedziny życia oraz nauki. Co więcej, realizują je w czasach, w których wiele przekazywanych treści szybko staje się nieaktualnymi. Dla studentów znaczenia nabierają kompetencje w stosunku do posiadanej wiedzy przedmiotowej. Nowoczesna uczelnia musi stworzyć takie metody dydaktyczne dla studentów, które pozwala im zdobywać i rozwijać: przywództwo, elastyczność, myślenie strategiczne i innowacyjne. Samo przekazywanie wiedzy już nie wystarczy, liczą się: umiejętność wykorzystania wiedzy w praktyce, a także kreatywne rozwiązywanie problemów, w tym tych społecznych, szczególnie we współpracy z innymi.

Szkolnictwo wyższe powinno w ewolucyjny sposób zmieniać kulturę swojej pracy – z tradycyjnej (np. nieresponsywnej na zmiany, hierarchicznej, usztywnionej i biurokratycznej) w bardziej innowacyjną i partycypacyjną (m.in. otwartą na zmiany i różnorodność, opartą na współpracy).

Raport Ernst&Young, opublikowany w 2012 roku wskazywał konieczne w najbliższych (wtedy, 8 lat temu) latach zmiany myślenia o uniwersyteckiej edukacji wskazując na kilka najważniejszych czynników modernizowania uniwersytetów:

• coraz powszechniejszy dostęp do wiedzy,
• konieczność konkurowania o studentów (i fundusze),
• digitalizacja,
• globalna mobilność studentów (i wykładowców),
• pogłębiona integracja z sektorami przemysłowymi pozwalająca na wzmacnianie roli uniwersytetów jako sił napędowych dla innowacji i zmian.

Zmieniona odpowiedzialność wykładowców i studentów

Dydaktyka uczelniana nigdy – z niewielkimi wyjątkami – nie była przedmiotem należytej refleksji, systematycznych i wieloletnich badań naukowych, praktycznych usystematyzowanych działań dla rozwoju umiejętności dydaktycznych pracowników naukowych. Badania nad efektami kształcenia na poziomie wyższym są przeprowadzane przez nielicznych entuzjastów własnej pracy dydaktycznej, w niewielkiej skali i bez zinstytucjonalizowanego wsparcia ze strony adekwatnego systemu grantowego. Pokutuje wyobrażenie o uczonym-mistrzu, przy którym wzrastają uczniowie. Naszym zdaniem jest ono przestarzałe.

Należy zmienić paradygmat nauczania i uczenia się określanego jako „teacher-centered”, charakteryzującego się postrzeganiem wykładowcy jako ważnego źródła informacji dla studenta. Powinniśmy go zastąpić paradygmatem „student–centered”, w którym ważne jest nie to, czego uczą wykładowcy, ale to, czego i jak uczą się studenci. Studenci powinni mieć możliwość wyboru zarówno treści (spośród oferowanych kursów), jak i ścieżek kształcenia – powinni uzyskać wysoki poziom podmiotowości w procesie dydaktycznym.

Wymaga to zmiany relacji wykładowca-student. Ważnym wymiarem pracy uczelni jest stawianie na podmiotowość studentów – nie tylko poprzez dawanie przestrzeni do rozwijania samorządności studenckiej czy biura karier, ale również poprzez postawę wykładowców – włączające metody pracy, pozyskiwanie i dawanie informacji zwrotnej, otwartość. Istotne są proste praktyki – przestrzeń do zadawania pytań przez studentów i popełniania błędów, współpraca (w tym projektowa). Często uczelnie koncentrują się wyłącznie na tym, co ma student wiedzieć, a nie jak sprawić, by rozumiał to co usłyszał lub co jest od niego wymagane, by zapamiętał. Wykładowca powinien być bardziej przewodnikiem w procesie uczenia, mentorem niż podstawowym źródłem wiedzy. Student musi zaakceptować swoją odpowiedzialność za uczenie się, odpowiedzialność związaną z podmiotowością w procesach dydaktycznych. Oznacza to aktywne zaangażowanie w określaniu celów własnej aktywności poznawczej, planowanie i realizowanie procesu uczenia się, wreszcie odpowiedzialność za efekty swojego kształcenia.


Sposób kształcenia studentów ma znaczenie dla całego systemu edukacji

To jak szkolnictwo wyższe traktuje wiedzę, sposób jej poznawania i uczenie się przekłada się na to, w jaki sposób prowadzona jest dydaktyka w szkołach średnich, a nawet podstawowych. Nawyki przyszłych nauczycieli kształtują się w czasie studiów wyższych. Często nauczyciele akademiccy nie są przygotowani do uczenia – po prostu zaczynają uczyć, bez szkoleń, praktyki, poznania metodyki nauczania, w tym metodyki prowadzenia prac naukowych. Dziedziczą więc nawyki tych, którzy ich uczyli i prowadzili zajęcia oraz wykłady – to jedyne znane im wzory. W ten sposób uczelnia jest „ogniskiem” reprodukcji archaicznych metod nauczania.

Rzadko władze szkół wyższych decydują się na opracowanie i wdrożenie programu rozwoju kompetencji dydaktycznych, w tym na organizację szkoleń nowych metod i technik, które znamy tylko z prac teoretycznych (np. flipped learning, group learning).

Konieczność nagłego wprowadzenia zdalnego nauczania zaskoczyła uczelnie podobnie jak szkoły. Chociaż wiele uczelni miało już doświadczenia w prowadzeniu kursów na odległość, masowe przejście na tę formę edukacji, zaskoczyło je niemal w takim stopniu jak szkoły. Podobnie jak w szkołach, ujawniło się też duże zróżnicowanie między rozmaitymi formami uczenia na odległość. Można znaleźć wiele przykładów pozytywnych, w których wykładowcy zaangażowali się w przeformułowanie swoich pierwotnych planów, sylabusów, metod pracy, by lepiej dotrzeć do uczestników swojego kursu i uzyskać ich zaangażowanie nie mniejsze niż w bezpośrednim kontakcie. Ale niestety istnieją też przykłady odwrotne, gdzie kontynuacja kursu sprowadza się do zadawania lektur i prac do wykonania, a na koniec odpytywania.

Skrajność przykładów reakcji na sytuację spowodowaną epidemią, pokazuje niewielkie przygotowanie uczelni do elastycznego – a przy tym skutecznego i dającego dobre wyniki – zareagowania na nieprzewidywane trudności.

COVID-19 wymusił przećwiczenie metod zdalnych i aktywni dydaktycy akademiccy – a wielu z nich jest też świetnymi uczonymi – zobaczyło, że na ich seminarium w zoomie pojawili się chętni z innych krajów, że dyskusje przed ekranem stają się bardziej zdyscyplinowane intelektualnie, ciekawsze. Ci wykładowcy chwalą sobie takie zajęcia, choć przyznają, że przygotowują się do nich dłużej niż do wykładów prowadzonych stacjonarnie.

Lekcja wirusa może przynieść pozytywne skutki, o ile uczelnie połkną bakcyla rozwijania dydaktyki na miarę kolejnej już dekady XXI wieku. Jeśli tego nie zrobią studenci zaczną bywać na seminariach organizowanych w innych – często zagranicznych – uczelniach. Co więcej po doświadczeniu zdalnej edukacji nie jest możliwy powrót do dotychczasowych metod nauczania.


Rekomendujemy:

1. Wykorzystanie doświadczenia z pandemii i przemyślenie korzyści związanych z nauczaniem zdalnym, wspólnie, w dyskusji ze studentami.
2. Zredefiniowanie kształcenia na uczelniach w trakcie i po pandemii. Edukacja online (przy użyciu ICT) powinna być projektowana jako online od podstaw i być trwałym elementem uzupełniającym (a nie zastępującym) edukację stacjonarną w murach uczelni. Zastanówmy się, jak wyglądałaby zdalna edukacja na uczelni, gdyby nie sieć? Co by się stało, gdyby (inny) wirus zainfekował systemy teleinformatyczne? Jakie mamy scenariusze na wypadek niemożności prowadzenia nauczania zdalnego przy jednoczesnym braku możliwości kształcenia stacjonarnego? Pomyślmy o przygotowaniu wykładowców, studentów i administracji na okoliczność kryzysów innych niż epidemiczny, stwórzmy materiały dydaktyczne (elektroniczne i drukowane) odpowiednio przygotowane metodycznie oraz wykorzystajmy (wciąż) olbrzymi potencjał zasobów internetowych.
3. Analizę w uczelniach, ale także na poziomie krajowym dostępnych online źródeł danych, informacji, kursów oraz ocenę ich wartości i przydatności dla realizowania dydaktyki uniwersyteckiej.
4. Wykorzystanie koncepcji „wide-life–learning”, opartej na założeniu, że możliwości poszukiwania informacji, danych, ale także dyskursu wokół najważniejszych pytań, nie są tylko domeną formalnych instytucji edukacyjnych. Oznacza to dokonanie analizy możliwości tkwiących w rozma-itych instytucjach i organizacjach (firmach, instytucjach gospodarczych, politycznych, kulturalnych, organizacjach pozarządowych).
5. Refleksję samych naukowców, wykładowców (być może na poziomie wydziału): czy swojego przed-miotu (kursu) muszę uczyć w trybie synchronicznym? Czy potrzebne mi wideo? Czy studenci będą korzystać z czegoś innego niż smartfon? Czy mają dostęp do szybkiego Internetu? Jeśli nie, to skupmy się na metodach asynchronicznych, zwłaszcza że możemy to dziś robić atrakcyjnie – i jako autorzy, i jako polecający jakiś zasób (podcasty, blogi, filmy, gry). Nie wszyscy studenci są wysoko kompetentni cyfrowo (to mit), a niektórzy są wprost cyfrowo wykluczeni.

Bez wprowadzenia systemu ewaluacji jakości kształcenia na uczelniach każda zmiana dotycząca dydaktyki będzie zmianą pozorną. Kształcenie musi zacząć mieć na coś wpływ, bo póki co zależy wyłącznie od indywidualnego zaangażowania pracowników, otrzymujących za dobre zajęcia wyłącznie wdzięczność studentów. To oczywiście ważne, ale nie doprowadzi do zmiany systemowej. Jakość kształcenia musi być oceniana zarówno ex ante (jak do tej pory za pośrednictwem PKA), ale przede wszystkim ex post. Naukowca nie rozlicza się z abstraktu artykułu i planów publikacyjnych – rozlicza się go za efekt na podstawie przyjętych wskaźników. I to od tego efektu zależy jego indywidualna kariera (awans, stypendia, nagrody) oraz pozycja uczelni w kraju i za granicą (wysokość subwencji, możliwość rozwoju, miejsce w rankingach). Po co dziś pracownik badawczo- dydaktyczny prowadzi zajęcia? Z racjonalnego punktu widzenia powinien ten czas poświęcić na robienie rzeczy ważnych dla niego i uczelni – czyli badań i publikacji. To jednak oznacza, że uniwersytet słabnie u samej swej podstawy.

Dokument opracowali:

• prof. dr hab. Przemysław Czapliński
• Krystyna Dynowska-Chmielewska
• prof. IFiS dr hab. Michał Federowicz
• prof. dr hab. Anna Giza-Poleszczuk
• Oktawia Gorzeńska
• prof. dr hab. Anna Karwińska
• Paweł Kudzia
• prof. dr hab. Robert Traba
• Jerzy Wiśniewski
• dr Marcin Zwierżdżyński

Alert Edukacyjny to inicjatywa think tanku Open Eyes Economy oraz Kolegium Gospodarki i Administracji Publicznej Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie.

Wszystkie alerty eksperckie dostępne są na: www.oees.pl/dobrzewiedziec